Los ideólogos de la reforma educativa masista han constatado en la práctica que los proyectos “productivos socio – comunitarios” postulados por la Ley Siñani – Pérez son inaplicables en los centros urbanos. Por esa razón empiezan a teorizar sobre la posibilidad de que los alumnos de las ciudades se limiten a producir bienes “intangibles” mediante el trabajo “intelectual”, contrariando de esta manera los fundamentos de la “escuela activa”.

La pedagogía es también un espacio donde se manifiestan con nitidez las contradicciones de la lucha ideológica. Las grandes corrientes pedagógicas expresan de manera directa o encubierta las tendencias filosóficas, ideológicas y políticas dominantes de una época y, en última instancia, encarnan la lucha de clases.

La lucha de la burguesía progresista contra el régimen feudal durante los siglos XVII y XVIII estuvo ideológicamente sustentada por el surgimiento del empirismo y del racionalismo que buscaron socavar los fundamentos oscurantistas y anticientíficos de un régimen social en decadencia que usó la religión como arma de sustentación. La burguesía insurgente, una vez dueña del poder, impulsó poderosamente el desarrollo de la ciencia como parte del desarrollo de las fuerzas productivas, y la pedagogía y la psicología no podían estar al margen de este gran movimiento científico.

Durante el siglo XIX la psicología se consolida como ciencia experimental y la pedagogía se enrumba decididamente hacia las corrientes de la “escuela activa” como la negación de las formas tradicionales de una educación repetitiva y memorística que se arrastraba de la vieja herencia feudal.

Los fundamentos de la escuela activa se encuentran en la tradición del empirismo que considera a la experiencia como la base del conocimiento; sus teóricos sostienen que la única manera de superar la vieja educación escolástica es transformando la escuela, los métodos de enseñanza y al maestro de manera radical. Los alumnos no deberían limitarse a escuchar al maestro, considerado éste como el portador de la sabiduría, sino aprender haciendo, manipulando y transformando los objetos, participando activamente en los procesos de aprendizaje; mientras que el maestro debería ser un acompañante de los alumnos respetando sus ritmos diferentes de aprendizaje, y las escuelas tendrían que convertirse en talleres de oficios y espacios productivos.

La corriente de la “educación activa” es motorizada, ni duda cabe, por las tendencias más progresistas de la pedagogía contemporánea; encontramos en sus filas a elementos de la talla de John Dewey, Decroly, Montessori y muchos otros. En Bolivia podríamos decir que uno de los precursores es Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, quien recibe mucha influencia de Rousseau. También dejan huellas profundas en la educación del país durante el siglo pasado la misión belga contratada por los liberales y la inédita experiencia de Warisata que adquiere resonancia en muchos países del continente.

En Bolivia, sobre todo aquellos sectores controlados por el convenio Iglesia – Estado, firmemente adscritos a la “escuela activa”, han hecho muchos intentos fallidos de organizar “escuelas productivas” en distintos puntos del país. Hasta ahora no existe un análisis crítico serio de por qué esas experiencias han sido repetidas frustraciones, a pesar de responder a la necesidad pedagógica de unir en el desarrollo curricular los trabajos manual e intelectual, como el único espacio pedagógico donde el alumno no sólo es capaz de construir el conocimiento y la ciencia, sino también lograr el desarrollo integral de todas sus potencialidades.

Educación productiva y trabajo manual e intelectual

La aplicación de la nueva malla curricular de la Ley 070 (Reforma educativa Siñani – Pérez) está generando dos clases de problemas. Uno de ellos se refiere a la organización curricular, a la conversión del sistema de educación regular (dos años en nivel inicial, seis años en primaria y seis años en secundaria). Podríamos decir que se trata de una conversión formal, pero ya está generando problemas de naturaleza administrativa (reducción en la carga horaria de los maestros, falta de infraestructura escolar, falta de mobiliario, de talleres y laboratorios, falta de recursos financieros, etc.).

El otro problema es de fondo porque se refiere a la naturaleza misma de la reforma: la aplicación de la tan bullada “educación productiva socio – comunitaria” ya empieza a generar los problemas que van a definir la naturaleza y las perspectivas de la reforma.

Cuando el gobierno presenta la “educación socio productiva comunitaria” como una gran innovación pedagógica, siguiendo los lineamientos básicos de la experiencia de Warisata de la primera mitad del siglo pasado, plantea una posición ambigua; una especie de mezcla entre el conductismo que básicamente sostiene que la educación debe formar mano de obra útil para el trabajo productivo, y las tendencias que plantean que el trabajo es el ámbito pedagógico indispensable para lograr el conocimiento y el desarrollo integral del ser humano (unidad de teoría y práctica). Nuevamente se confirma que es la realidad la que marca el rumbo del debate educativo.

El Ministerio de Educación ha instruido a las unidades educativas de cada región, zona y barrio que los planes mensuales, bimestrales y anuales del desarrollo curricular deben elaborarse en el marco de los “proyectos socio productivos”. Éstos, a su vez, en el área rural deben partir de las especialidades productivas de la zona, y de los barrios en las ciudades. Es decir, en una zona altiplánica se deben elaborar proyectos productivos de papas, quinua, cebada, por ejemplo, y en los valles, sobre la producción de maíz, verduras, legumbres, etc. Esta forma de plantear los proyectos es una de las conclusiones básicas y correctas de la experiencia de Warisata.

Probablemente lo señalado anteriormente puede plasmarse en práctica pedagógica real en los limitados ámbitos donde superviven las formas de propiedad comunitaria (colectiva) de la tierra, porque la escuela integrada en la comunidad puede acceder a tierras cultivables, y sus habitantes comunarios, dedicarle una parte importante de su tiempo al destino productivo de la unidad educativa porque es parte de la producción de la misma comunidad, como ocurrió en Warisata.

Pero en Bolivia existen otras realidades donde imperan la pequeña propiedad privada (parcelaria en el campo) y la gran propiedad privada; y es esta realidad la que va a marcar el rumbo de la naturaleza de la educación. Las escuelas rodeadas por la propiedad parcelaria y por la gran propiedad privada no podrán acceder a espacios productivos. ¿Qué campesino parcelario o empresario industrial cedería parte de su posesión a la educación? Es por eso que en este ámbito socio económico la educación está condenada a vivir aislada y encerrada en sus muros infranqueables repitiendo los textos.

En los barrios de las ciudades donde están las unidades educativas es imposible encontrar especialidades productivas comunes de todos sus habitantes; unos son comerciantes, otros artesanos, maestros, transportistas, etc. ¿Dónde encontrar una especialidad común? Frente a esta realidad social y económica, los maestros comienzan a desarrollan proyectos socio – productivos con temáticas tales como los embarazos no deseados, la higiene ambiental, el reciclaje de la basura, etc.

El argumento que sacan de la manga los técnicos del Ministerio de Educación es que el trabajo no solo genera bienes tangibles sino también intangibles. Pero, ¿esta forma de razonar logra el propósito de unir teoría y práctica en la adquisición del conocimiento?, ¿Logra unir el trabajo manual con el intelectual? No. Se sigue repitiendo la vieja tara de las sociedades clasistas que arrastramos desde el esclavismo: unos trabajan con las manos para producir bienes materiales y generar ganancias, y otros trabajan con la cabeza para apoyar la producción industrial donde se transforma la materia con las manos y las máquinas.

El debate educativo se traslada al terreno de la concreción

Mucho se ha avanzado en el debate educativo, primero en la lucha contra la reforma impuesta por el Banco Mundial (Ley 1565), como la forma de aplicación de la política neoliberal en materia educativa; y ahora contra la reforma masista (Ley 070), que no es otra cosa que la repetición de la reforma imperialista con barniz indigenista. El acierto ha sido partir de los fundamentos teóricos de la educación desde la concepción marxista y arrastrar al oponente a este terreno del debate, superando la constante presión desde afuera de exigirnos un planteamiento curricular donde se concrete nuestra concepción de la educación.

Muchas veces esta presión nos ha hecho tambalear y algunos hemos caído en la tentación de sentarnos a diseñar un currículum para este sistema, no importa disfrazándolo de “transición”. Sin embargo, por la naturaleza teórica del debate, no hemos encontrado un interlocutor robusto que nos obligue a avanzar más, y, lo peor, este debate no ha llegado a las amplias bases del magisterio. Éstas han seguido invariablemente nuestras posiciones porque encarnábamos la oposición a los odiados gobiernos de turno y a sus reiteradas medidas que atentaban contra sus intereses concretos. Nos han seguido tercamente porque para ellas éramos y somos la respuesta teórica a los postulados de ambas reformas, aunque no lleguen a comprender profundamente la consistencia de nuestros planteamientos.

Ahora, cuando el gobierno dispone la aplicación gradual de la nueva malla curricular e impone a las unidades educativas la obligación de realizar proyectos productivos socio-comunitarios, por primera vez los maestros se sienten con el pellejo en la pomada.

La Ley 070, siguiendo los lineamientos teóricos de la experiencia de la “escuela ayllu de Warisata”, señala que estos proyectos deben partir de las especialidades productivas de la comunidad, de la región, del barrio, etc., y los maestros que trabajan en los centros urbanos no encuentran al alcance de las manos esas especialidades productivas que, incuestionablemente, por la naturaleza de la estructura económica de este país, tienen que ser las actividades industriales o artesanales, ahora en manos privadas y por tanto inaccesibles para la unidad educativa.

Debido a esta situación los maestros se ven obligados a desarrollar “proyectos socio productivos” de bienes intangibles (poemas, pinturas, piezas musicales, estudios de factibilidad económica, estudios de mercadeo, planos de construcción, etc.), con temáticas que nada tienen que ver con la realidad productiva, tales como el reciclaje de la basura, la higiene ambiental, los huertos escolares sin espacios ni agua, etc., etc.

Probablemente, algunos proyectos pueden aplicarse en el sector pre capitalista del país, sobre todo en aquel donde sobreviven las formas comunitarias de la propiedad de la tierra, pero allí donde se ha impuesto la propiedad privada parcelaria nadie querrá ceder una parte de su miserable parcela para espacios productivos escolares.

Este fenómeno está planteando el problema capital de que la educación reproduce el grado de desarrollo de la sociedad y la naturaleza de la forma de propiedad imperante, un hecho que antes, cuando se lo planteaba como un problema teórico, era muy difícil de entender para el grueso de la gente.

En la concreción del debate educativo resurgen los viejos problemas de la educación, y algunos de ellos exigen respuestas inmediatas. Por ejemplo: ¿Es o no posible ligar trabajo manual e intelectual en el sistema social que vivimos? En otras palabras, ¿es posible sustituir el sistema productivo de la sociedad con la instalación de talleres en las unidades educativas; por tanto, hacer posible realmente las escuelas productivas?

Otras interrogantes sin respuesta son: ¿Por qué las corrientes activas de la educación se han limitado a formar mano de obra calificada para la producción industrial, abandonando el concepto de la formación integral del ser humano? ¿Cuáles fueron los postulados originales de las corrientes progresistas (burguesas) de la escuela activa y cuál es la adulteración de esos postulados que introduce el nuevo currículo?

La malla curricular de la Ley 070 (Siñani – Pérez), al plantear los proyectos productivos socio comunitarios, pone en el centro del debate el problema de cuál es el propósito de la llamada “educación productiva”. Señala que el alumno encuentra en el trabajo (manual e intelectual) un espacio pedagógico para lograr su formación integral (en sus cuatro dimensiones) y su formación holística (en su relación con la naturaleza y la sociedad).

Sin embargo, antes de iniciar la experiencia, al constatar la imposibilidad de materializar los proyectos productivos socio – comunitarios en las ciudades, los ideólogos de la reforma masista abandonan los postulados fundamentales de la escuela activa, y empiezan a teorizar sobre la posibilidad de que en los centros urbanos los alumnos se limiten a desarrollar proyectos productivos teóricos para lograr “productos intangibles”.

¿Qué implica anular el trabajo manual en las ciudades para dedicarse solamente a la producción intelectual de bienes intangibles, como sostienen los autores de la malla? ¿Con la producción de bienes intangibles se logra unir trabajo manual e intelectual, y por tanto se supera la causa de la actual crisis de la educación? Definitivamente no. La manera como se pretende aplicar la nueva malla curricular desnuda la impostura de la reforma educativa indigenista del MAS, que termina capitulando ante la vieja educación teórica, repetitiva y memorística imperante hasta ahora.

* Secretario ejecutivo de la Federación de Maestros Urbanos de Cochabamba y dirigente del Partido Obrero Revolucionario (POR).